让学生走向深度学习的课堂视角
一、从课堂视角看当前的学习
1、虚假学习、浅表学习客观存在
2、虚假学习、浅表学习是学困生的“果”
3、学困生成因的逻辑推理——“学困生死循环”，即：“投入学习——遇到困难——发求救信号——无回应——未能完成学习任务——受到负面评价——失去兴趣——直至放弃”。
4、学生真实的学习规律是“缓慢而复杂的”，学习在什么情况下会真实地发生？
佐藤学明确课堂的两个重点：一是问题设计，二是培育倾听关系；如此一来，课堂上教师有四项职责：给足学习时间，活化学伴关系，提供个体帮助，观察学习进展。教育层面同时需要做好组织公共发表与研讨，进一步澄清、纠正与推高学习生成心的学习课题。
6、当前课堂需要思考的几个要点：
第一，从教学目标的角度看，以知识体系的传授为逻辑起点，较少考虑学生的学习需求，对知识进行打包、压缩，学生的自我学习需求几乎没有启动的情况下，直接“喂给”学生。
第二，从教学内容的角度看，很多教科书的知识与学生的生活差距很大，较少考虑学生的立场、视角，难以激发学生的学习兴趣。
第四，从教学进度上来看，每节课的教学进度几乎都与学生的学习进度之间有较大落差，教师的教学进度完成了，但是学生并没有跟上，学习进展缓慢，积压了很多难以解决的学习任务。
第五，从教学设计的角度上看，教师往往从如何教学的角度上进行“教学设计”，而较少从促进学生的学习角度上进行“学习设计”，教师教学内容往往是多、杂、快，很多时间被浪费在已有知识的不断重复上，而真正核心的、有难度、有挑战的课题则往往没有时间进行充分的思考和解决。
第六，从教学方法上看，以教师讲授为主，学生几乎不主动参与，所有过程都是教师支配，学生只负责被动接受的教学方法，让学生的学习能力不断衰退。自主的思考和探究过程对于很多学生来说是一件“苦差事”，他们宁可做等老师或者“学优生”给出现成答案。思考的惰性使学习无法深入，真正的学习能力得不到提升。
二、从课堂变革的视角看如何促进学生深度学习
1、深度学习的定义：
深度学习是基于学习者自发的、自主性的内在学习动机，并依靠对问题本身探究的内在兴趣维持的，一种长期的、全身心投入的持久学习力。
2、深度学习模型的构成要件及结构图
深度学习的核心目标是“自主创造”，在认知领域主要表现为高阶思维和问题解决；在动机情感领域表现为全身心投入和自控策略；在人际领域主要表现为自我接纳和有效协作
学习设计要考虑如何将学习方法的指导、学具的研发、学习者之间的互动关系营造、学习过程中新内容的生成与利用等问题。学习设计要以促进学生“探究未知”为出发点，进行“逆向思维”(Backward thinking）。学习设计要贴近学生的生活经验，形成具有挑战性的研究课题，并通过自主学习、协同合作的方式让学生进行持续地探索。
3、建构支撑学生走向深度学习的课堂优化机制
4、展开学习设计和指向学生深度学习的课题研究
5、开发和展开促使师生、家长重新理解学习以及走形深度学习的课堂体系。
附件：突破课堂困境：如何让学生从浅表学习走向深度学习
课堂上，学生看似在认真听讲，却逐渐沦为了“学困生”。
要改变课堂困境，引导学生从虚假学习、浅表学习走向深度学习，课堂的系统化变革势在必行。
2015年PISA(Program for InternationalStudent Assessment)测试中，国内四省（市）学生取得了数学第6名、科学第10名、阅读第27名的成绩。
上海市教育科学研究院陆璟研究员对这一成绩进行深度解读：中国四省（市）有10.9%的学生在科学、数学和阅读三个领域低于2级水平，是科学成绩前10位国家（地区）中唯一一个低于10%的！
这些学生在适应未来工作和生活时会遇到较大的困难，需要补偿教育才能适应。
在对数千个课堂的学生学习过程进行了科学的课堂观察后，研究者发现当前课堂最大的困境是虚假学习、浅表学习的学生大量存在，造成了学习困难学生不断增加，厌学学生比例不断攀升。
虚假学习与浅表学习的普遍性
01
虚假学习导致“学困生”不断增加
不少学生对学习的内容缺少兴趣，掌握不了学习的方法，跟不上教师教学的节奏，但为了避免教师的惩罚，会“假装学习”。从小学三年级左右虚假学习的情况开始大量存在，一直持续到初中二年级左右，而这些学生往往会沦为“学困生”。
“虚假学习”的学生往往会表现出非常尊重纪律，比如坐姿非常端正、与教师高度配合、紧跟教师的步调、不对老师的教学进度造成任何干扰。这让教师在上课的过程中会感到非常顺利，对学生的表现也比较满意，教学进度越来越快。但到了“考试”阶段，“虚假学习”的学生成绩就会暴露出来。
在对学生的学习过程进行观察的过程中，笔者发现，几乎所有的“学困生”都经历了“学困生死循环”，即：“投入学习——遇到困难——发求救信号——无回应——未能完成学习任务——受到负面评价——失去兴趣——直至放弃”。
图1. “学困生”的成因模型
在以教师的讲授为主的课堂上，学生很难通过自身的力量打破这个“学困生的死循环”。
因此教师很难发现学生的“求救信号”也没有办法回应学生的“求救”。学生和学生之间也不允许互动，所以学生一直处在孤立无援的状态。
他们完不成学习任务，而且每一节课几乎都有大量的新任务压下来，学生越来越感到无能为力，越来越害怕上课、害怕学习。同时，学生还要承受来自教师、家长、甚至同伴的批判或惩罚的压力，不堪重负的“学困生”越来越难以承受，直至最后放弃。
心理学家卡尔·罗杰斯(Carl Ransom Rogers)将这些学生称为“课堂上的观光者”，这些“观光者”很少被教师点名，也很少主动举手与大家分享信息。他们尽量坐在教室的最后面，隐藏自己，逃避课堂活动。
有些“观光者”常常受到教师的斥责，因为不能及时完成作业而很少参加课外活动，并且在班中通常被孤立。
在教师与观光者之间形成了一种默契：“别管我，我也不会打扰你。”那些被冷落的学生变成了“观光者”，从不参与，从不兴奋，也未被看中，仅仅呆在课堂上而已。
对不同学段的学生进行课堂观察的过程中，我们发现了“学困生”逐年增加的现象，“隐性学困”不断转化为“显性学困”。
小学阶段大量的“隐性学困”进入了初中，当学习任务的难度和要求提高以后，这些学生的真实学习能力就暴露出来。
普通初中二、三年级的学生开始放弃“伪装”，不再掩盖，而表现出完全放弃——“趴睡”等现象开始大面积出现。九年义务阶段教育结束以后，一大批学生都对学习完全失去了兴趣，这些学生被“中考”挡在学校的门外，作为“不合格产品”被淘汰出局。
02
“伪学优生”逐渐沦为“学困生”
学生浅表学习（surface learning）的情况在课堂中也非常普遍。浅表学习是一种以完成外在任务、避免惩罚为取向的学习行为，以机械记忆和反复操练为主，缺少深度思维加工，因此学习成果多以复制为主，难以迁移和深化。
浅表学习的学生完全按照教师的指令在行事，教师所讲的话都认认真真记录下来，即使教师讲错了，学生也不会提出质疑，如同一架不知疲倦的“复印机”。
但是，如果教师提出了比较挑战的问题，这些学生就不太愿意去思考，而更多地是等待其他人或者教师给出现成答案。
在小学阶段浅表学习的学生成绩一般是比较好的，也可能是教师眼中的“学优生”，但是随着学年的不断提高，开始出现学习困难和成绩下降的趋势，到了高中阶段，学习任务难度进一步提高，这些学生会表现出学习成绩“断崖式下跌”，学习状态急转直下。
我们的学校长期进行的以知识传递为取向的教育就是以“记忆理解”为主要策略的方法，难以产生高品质的思维成果，所以“伪学优生”才会不断蜕变，最后甚至沦为“学困生”。
图2 教学目标分类与演变图示
高速压缩化的课堂教学与复杂的学习规律的落差
在大量观察和调研中我们可以看到，随着学段的升高，“学困生”的比例不断增加。
小学到高中阶段有近四分之三的学生陷入“学困生”的境地，并最终被排除在教育系统之外。可以说我们的基础教育制造了大量的“学业失败者”和“学校不适应者”，这是教育资源和人才资源的巨大浪费。
为什么会造成这样的结果呢？这与我们的课堂教学生态与方法有着正向关联。
01
学生真实的学习规律：缓慢而复杂
学习在什么情况下会真实地发生？这是我们需要重新探讨的问题。
学习是对未知世界的探索过程，是从问题情境出发，去寻找答案的过程，是以问题解决为导向的复杂的思维和互动过程。
佐藤学借助社会建构主义对“学习”的界定，提出“学习”是以语言为媒介构建意义的语言性实践；“学习”是问题解决过程中“反思性思维即探究”；“学习”是在具体活动中的“社会交往”；“学习”是持续地构建自我与社会（同一性与共同体）的实践。
在此过程中我们能够看到儿童是以语言为媒、并借助同侪互助关系，不断进行反思性思维和社会化实践而发展的。学习的过程是在“自我”与“共同体”的张力中不断重构的过程。
图3 学习力模型的重构
学生的学习动机最初产生于“学习困境”，在不同学科情境下可能表现为“迷思概念”“戏剧冲突”或“两难困境”。这种不能解决、不能突破、不能澄清的状态就是所谓的“认知冲突”。这是一种强烈的心理矛盾状态，并引发探究冲动，不断寻求解决方案。
这个过程中要进行：冲突、理解、分析、试错、验证、修正、重构等一系列心理过程，学习者完成头脑中的思维过程以后还要通过社会互动，到他人那里去寻求验证或者寻求新的解决方案，并通过倾听他人，完善自己的方案，从而更好地解决认知冲突，并从中体会到学习的成就感和乐趣，这就产生的新的学习动机，从而使学习不断持续和深化。
图4 学生真实学习历程示意图
图5 教师对学生学习历程的回应
要使学生产生持续学习的内部动机，必须经历复杂的思维、心理和社会过程，佐藤学将学习称为“与客观世界的对话”“与他人的对话”“与自我的对话”，这需要教师在课堂上对学生的学习历程给予专业的、细腻的回应，这是课堂教学真正的价值之所在，也是课堂教学的基本规律和原则。
02
高速压缩化的课堂教学
引发普遍性“学习困难”
与学生学习过程的缓慢、复杂性形成鲜明对比的是，我们的课堂教学过程往往是高速的、极度压缩化的,具体表现在如下几个方面：
第一，从教学目标的角度看，以知识体系的传授为逻辑起点，较少考虑学生的学习需求，对知识进行打包、压缩，学生的自我学习需求几乎没有启动的情况下，直接“喂给”学生。
第二，从教学内容的角度看，很多教科书的知识与学生的生活差距很大，较少考虑学生的立场、视角，难以激发学生的学习兴趣。
第四，从教学进度上来看，每节课的教学进度几乎都与学生的学习进度之间有较大落差，教师的教学进度完成了，但是学生并没有跟上，学习进展缓慢，积压了很多难以解决的学习任务。
第五，从教学设计的角度上看，教师往往从如何教学的角度上进行“教学设计”，而较少从促进学生的学习角度上进行“学习设计”，教师教学内容往往是多、杂、快，很多时间被浪费在已有知识的不断重复上，而真正核心的、有难度、有挑战的课题则往往没有时间进行充分的思考和解决。
第六，从教学方法上看，以教师讲授为主，学生几乎不主动参与，所有过程都是教师支配，学生只负责被动接受的教学方法，让学生的学习能力不断衰退。自主的思考和探究过程对于很多学生来说是一件“苦差事”，他们宁可做等老师或者“学优生”给出现成答案。思考的惰性使学习无法深入，真正的学习能力得不到提升。
课堂变革：促进学生深度学习
学生虚假学习、浅表学习的问题不解决，课堂教学的困境就会越陷越深。要走出困境，我们的课堂教学必须要向能够促进学生深度学习的方向转型。
01
深度学习模型重构
什么是深度学习？
深度学习是基于学习者自发的、自主性的内在学习动机，并依靠对问题本身探究的内在兴趣维持的，一种长期的、全身心投入的持久学习力。
领域维度能力维度
认知领域掌握核心学术内容
批判性思维和问题解决
人际领域有效沟通
协作能力
自我领域学会学习
学术心志
表1 深度学习在领域维度与能力维度的兼容性框架
笔者根据自身的观察与研究，结合美国教育研究会提出的“深度学习在领域维度与能力维度的兼容性框架”，构建了“深度学习的模型”。
深度学习的核心目标是“自主创造”，在认知领域主要表现为高阶思维和问题解决；在动机情感领域表现为全身心投入和自控策略；在人际领域主要表现为自我接纳和有效协作（如图6所示）。
深度学习活动会形成一种持续探索的冲动，并将不断深化，深度学习如同“螺旋桨”，是一个人成长和发展的巨大动力系统。
图6 深度学习螺旋桨模型
我们的课堂教育如果能够以所有学生的“深度学习”为目标，保障学生的学习权，那么我们的课堂将会呈现出前所未有的生命力，因此课堂转型的愿景必将是“保障每一位儿童高品质的学习权”。
02
促进学生深度学习的课堂变革方案
学习者在深度学习时会精神高度集中，内心愉悦充实，处于一种“迷恋”和“忘我”状态，心理学上称之为“心流”（flow）或高峰体验（peak experience），因为沉浸其中，所以深度学习者常常忘记了时间和自身的疲劳，所以能够持续下去，乃至终身学习。
课堂愿景的确立：
保障每一位学生投入深度学习
大量的虚假学习和浅表学习的存在让我们看到，保障每一位学生的学习权的重要性。
让每一个学生在课堂上都能全身心地参与进来，并且能够在教师和学习同伴的互助下挑战高挑战的学习任务，享受品质的深度学习，使课堂和学校成为真正成为学习共同体，从而保障每一个学生的真实的、高品质的学习权，这是实现公平优质教育的必然选择。
学生被明确或隐蔽地分成不同的等级，获得不同的学习机会，这使得很多学生在学校中缺乏存在感和归属感，并用“虚假学习”的方式来逃避惩罚，逃避学习，教育公平难以真正落实。
从教育教学质量的视角来看，目前提高教育质量的方式还比较单一。义务教育阶段学生的学习兴趣逐年衰减，而在义务阶段以后，大量的学生被分流，甚至辍学，教育质量没有得到真正的改观，人才的培育遭遇巨大瓶颈。
因此，课堂作为学生学习和发展的重要场域，要为学生提供安心而适宜的学习环境，并通过高品质的学习设计以及协同合作的学习关系的建立，从根本上提升学生的学习品质。
课堂氛围的营造：
让学生的学习真实地发生
在长期观察调研中，笔者发现那些处于“虚假学习”或“浅表学习”状态的“学困生”和“伪学优生”缺乏心理安全感。
目前，教师主讲课堂仍然占主流，教师在讲授的过程中，更多考虑的是学科逻辑却忽略了学习规律。学生一直处于被动的状态，只能应对和配合，难以形成主动的学习动机。
其次，绝大多数课堂座位的设置让师生、学生之间相互分隔，难以产生互动，这也导致课堂氛围僵化。课堂上严格的纪律控制让学生处于一种躲避惩罚的应激状态，他们的大脑高度戒备状态，无法放松，也就很难进行深层次的思考。
再次，学生往往会因为学习成绩的高低而被潜在地分成若干层次，学生之间强烈的竞争关系，也让合作的机会变少。课堂往往是由教师和学优生的对话所构成，而大部分学生的诉求都没有办法得到应答。
要让学习真实地发生，就要让课堂处于一种安全润泽的氛围之中，让学生降低紧张焦虑的心态，呈现一种真实自然的学习状态。教师要呈现出“倾听”地身心状态和“柔软”的身体姿态，改变僵化的课堂氛围。
教师以“倾听”为第一要务，首先要倾听学生的学习需求，了解学生的探究兴趣所在；其次要倾听学生的学习困难在哪里，了解学生的“迷思概念”和“认知冲突”，并以此为起点进行学习设计；再次要倾听学生的观点的独特性和价值所在，并将这些观点串联起来。
要促进学生的深度学习，就要让学生能够有自主学习的机会。要把学习的机会交到孩子手中，真正理解学生学习规律，教师的课堂教学体现在对学生学习规律的充分尊重、理解、支持和助力。
从教学过程与教学节奏上看，教师要给学生充分的自主学习的时间，并且让学生形成相互协同合作的关系，让学生有充分的思考、交流、试错和修订的时间，在学生们的思考遇到困难或者无法深入的时候，教师再去进行点拨、指导。
从教学设计与策略选择上看，改变凭经验教学或者按照教学参考书来教学的常规做法。通过细致的课堂观察和深入的教学质量分析，充分了解学生的学情，特别是学生的学习困难到底产生于何处，从学生的学习困难入手，进行“逆向”的学习设计，从而对学生的学习提供有针对性的帮助。
课堂学习的深化：
培育学生高阶思维
要实现学生的深度学习，就要进行高品质的学习设计，这是课堂教学质量的重要保障。“学习设计”是为学习者系统规划学习活动的过程，为学生的学习提供一个活动脚本。
学习设计必须要遵循学习者的学习起点、认知风格和学习历程，揣摩和研究学生学习知识的基本历程：学习的起点是什么，需要经历怎样的学习过程，会遇到怎样的困难，可能会提出怎样的问题，会采用什么样的学习方式和策略，最可能在哪些方面得到发展等，并通过有效的设计将学习活动引向深入。
当前的课堂普遍存在着“过多过快”的倾向，主要有以下表现：首先，教学目标过多、过杂，教师分不清教学目标的主次；其次，设计过多的教学环节，每个环节都只预留1-2分钟的时间；再次，为了让学生掌握更多的“基础知识”，教师往往采用不断重复、复习学生已知知识的方式进行巩固。
学习设计要遵循少即是多（Less is more）的原则，教师作为学习设计者首先要明确而清晰的教学目标，并将其转化为学习目标和学习任务，学习任务要“少而精”。
如何确定最为核心的学习任务，这需要教师对学科本质进行充分的研究，深刻理解知识内容和相互间关系，同时充分理解学生的原有知识基础、生活经验、学习困难与认知策略等，从而找到两者之间最为恰当的结合点，并将其巧妙地设计成学习任务。
学习设计要考虑如何将学习方法的指导、学具的研发、学习者之间的互动关系营造、学习过程中新内容的生成与利用等问题。让学生们不但对学习内容感兴趣、更能够掌握学习的方法、与他人互动的方式、发现问题解决问题的能力等，成为一个成熟的学习者。
学习设计要以促进学生“探究未知”为出发点，进行“逆向思维”(Backward thinking）。根据确定的学习主题，设计出具体问题，并设计评价标准和“脚手架”，鼓励学生进行动手操作实践。强调学生在具体任务或挑战性情境中的自主性。
学习设计要贴近学生的生活经验，形成具有挑战性的研究课题，并通过自主学习、协同合作的方式让学生进行持续地探索。教师可以采用共同备课，制定“三单”——“预习单”“学习单”和“作业单”的方式来进行。
（本文系上海市2017年度重点课题“学生创新素养培育的区域专业支持系统建设”的阶段成果，立项编号C17003）