★原载《教育测量与评价》（双月刊）2022年第5期
姚林群/华中师范大学教育学院副教授，博士。
王苏丫/华中师范大学教育学院硕士生。
胡小玲/华中师范大学教育学院硕士生。
【摘 要】科学建构小学生口语交际能力评价指标体系是提高小学语文教学质量和学生口语交际能力的基础性工作。基于《义务教育语文课程标准（2022年版）》关于小学生口语交际能力的课程目标和学业质量描述，借鉴国内外相关理论研究成果，从交际情境、交际内容、交际过程、交际策略4个维度构建小学生口语交际能力评价框架，并在此基础上尝试划分螺旋上升、层层递进的水平层次，设定可评价、易操作的评价指标，以期进一步提高小学语文口语交际教学和评价的有效性。
一、小学生口语交际能力的内涵
理解口语交际能力的内涵，首先要厘清口语交际的含义。《辞海》中，“口语”一指言论或议论，二指口头交际使用的语言。[1]前者认为“口语”是“口头言语”，是包含说话环境、对象、心理等的动作状的动态实践过程；后者强调“口语”即“口头语言”，是由语音、语法、词汇等构成的物化状的静态符号体系。小学生口语交际能力的形成不单纯靠语言知识的掌握，而更依赖于言语实践活动中的感受和领悟、积累和应用，由此，笔者将“口语”界定为“口头言语”，即通过言语活动表达思想和情感的过程。何为“交际”？“交际”语出《孟子·万章下》，原指礼仪币帛上的相互交接和双向往来，后演变为“人与人之间往来接触；社交”[2]。语言学层面的“交际能力”最早由社会语言学家海姆斯（Hymes）提出。他强调，交际能力不应局限于分辨语句是否合乎规则，还应考虑言语的表达意义和社会交际因素。为此，他将“交际能力”定义为一种知道“何时何地以何种方式对何人谈何种内容”的能力。[3]小学语文口语交际教学的目标是让学生具有日常口语交际的基本能力，初步学会运用口头言语文明地进行人际沟通和社会交往。这一过程不仅需要内化言语规则、掌握言语知识、习得交际技能，还要面部表情、体态动作、媒体媒介等的参与，也要考虑说话的环境、背景、对象等因素。至此，笔者将小学生口语交际能力界定为：个人在一定时间、地点通过丰富的口头言语及非语言交流思想、传递信息，达成特定交往目的的个性心理特征。
日常生活中，口语无处不在。一个没有接受过学校教育的人，也能倾听表达、与人交往。那么，语文课程为何要重视学生口语交际能力的培养，并将其作为语文四大学科能力之一？这就需要将语文教学中的“口语交际”与日常生活中的区分开来。从表现形式看，口语交际有一对一、一对多、多对一等形式，交际语言学将其分为会话式口语和独白式口语两种类型。会话式口语包括个别交谈、座谈、讨论、答辩、会谈、闲谈、协商等；独白式口语包括演讲、授课、报告等。[4]在日常生活中，未接受过专门学校教育的人能够通过经验习得的方式与人交谈、讨论、闲谈和协商，但很少能够进行有效的座谈、答辩、演讲、授课、报告等。而且，日常生活中口语交际及其能力的提高，更多是不成系统、散漫、无意识的，而进入教学的口语交际具有教育的本质规定性，承担着教育的任务和功能：一方面，口语与思维的紧密关联使口语交际课程成为训练资料收集、思考论证、分析概括等能力的重要手段；另一方面，交际的互动性质使口语交际课程成为学生学习社交技巧、沟通方式，成功实现个人社会化的主要途径。[5]
讨论口语交际能力的内涵，还需要将之与人们熟知的“听说能力”进行区分。实际上，各国学校教育普遍存在将听与说置于分离境地、分别开展训练的历史。直到20世纪90年代早期，听与说相互联系、互为往来的本质关系才得到揭示，相关文献才开始出现口语能力、口头交际、口头语言、口语交际等整合性术语，听说同时进行的交际教学才在学校课程中展开。[6]在我国，21世纪以前的小学语文教学主要围绕“听说读写”进行，“听说能力”作为语文学科能力之一被广泛认识和使用。直到2000年，《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用修订版）》才将“听话、说话”统一改为“口语交际”。次年，《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》则沿着“口语交际”的方向继续推进，正式将口语交际能力确立为现代公民的必备素养。以“口语交际能力”代替“听说能力”，不仅是话语方式的改变，更是教学理念的转变。口语交际能力与听说能力有天然的关联，但也存在深度与广度、综合性和实践性等方面的差别。作为言语知识和交际能力的结合，口语交际能力是一种类化了的口语交际经验在特定场景中活生生的显现，不光要注意听、说的品质，还要注意交流的恰当、得体、机敏。[7]它不是纯粹要求掌握“听的技能”和“说的技能”，不是对符号性知识或规则的镜式再现，而是更加凸显听与说交际的目的性，强调学生与学生、教师与学生之间的交往能力，尤其重视言语知识、技能、方法在深层意义上的整合与运用，以及交际情境中学生应对能力、合作能力、思维能力、探究能力等的综合表现。
二、小学生口语交际能力的结构要素及评价框架
口语交际能力是一个多层次、多要素的综合能力体系，厘清小学生口语交际能力的构成要素不仅有利于从理论层面加深对口语交际能力内涵和特点的认识，还有助于在实践层面优化对口语交际能力评价过程的调控。为此，本研究基于国内外关于口语交际能力结构要素的划分，对小学生口语交际能力的评价框架进行构建。
表1 国外语言学层面关于交际能力结构要素的主要观点
表2 国内学者关于口语交际能力结构要素的主要观点
欧洲理事会借鉴语言学层面对交际能力的研究，结合对欧洲语言教学理论与实践的系统总结，在其制定的《欧洲语言共同参考框架》（The Common European Framework of Reference for Languages，简称CEFR）中对口语交际能力进行了结构要素划分。[18]（见表3）表4是加拿大安大略省《语言课程标准》关于口语交际能力的要求，反映了安大略省在语言教育层面对口语交际能力结构要素的认识。[19]
表3 《欧洲语言共同参考框架》中关于
口语交际能力结构要素的划分
表4 加拿大安大略省《语言课程标准》
口语交际能力结构要素的划分
随着交际语言学、社会心理学等学科的发展与引入，国内学者对口语交际能力的认识也在逐步深入，相关研究不再着眼于听话能力、说话能力、应对能力的线性分析，开始尝试建构复杂、多维的要素结构系统，在此过程中，情境应对能力、交际策略能力、媒介沟通能力、社会文化能力等进入研究者的视野。如史力范等主张培养学生的语境适应能力，并将微观交际背景划分为人物语境、上下文语境、时空语境和社会语境。杨钦芬认为言语生成要结合所在时机、所处场域、交际内容、对方身份及与对方的关系等，应从时域、场域、实践、关系4个方面考察小学生的情境应对能力。[17]
口语交际总是在一定情境中进行的，情境不同，交际的内容和方式也有所差别。从近年相关研究来看，越来越多的国家、机构开始关注口语交际的情境特性与社会内涵，更加重视交际对象、交际形式、交际环境等社会学因素。国际上，CEFR将语言交际活动的环境分为个人、公共、职场、教育4个领域，不同情境对应的地点、人员、事件、行为等影响着交际的内容与形式。[18]安大略省强调口语交际能力之于家庭、学校和社区交际互动的重要性，要求口语交际教学为学生提供倾听和讨论个人兴趣、学校生活、社会时事的机会，让学生真实参与到各个领域的交际活动中。[19]同样，我国《义务教育语文课程标准（2022年版）》也重视口语交际的情境性，在学业质量描述提及“乐于在班级生活中展示交流”“根据语文学习经验和生活经验解决日常生活中的问题”，以及“能根据对象和场合，做简单的发言”等。为此，如何在借鉴国内外相关研究和经验的基础上，对小学生在不同情境中的口语交际能力进行具体的明确规定和明显的层级区分，是口语交际能力评价需要进一步努力和探索之域。
要在特定的情境和具体的活动中实现得体有效的交际，学生还应掌握一定的交际策略。交际语言学研究很早便将策略能力从语言能力模型中分离出来，将其置于和语言能力并列的地位。在安大略省，口语交际教学的重点在于“识别和发展倾听者和说话者有效理解和与人互动的技能与策略”，为此，他们不仅在“倾听理解”和“说话交流”中强化学生策略能力的培养，还单独设置了“反思交际技巧和策略”，提出了“反思并确定自己作为倾听者和说话者的优势与不足，以及在口语交际中最有帮助的策略”的总体期望。[19]如此看来，交际策略不仅是补偿言语欠缺或技能不足的手段，还是为实现有效交际必须采取的一种专门的行为方式。交际策略的使用可以被视作元认知规则（规划、实施、监测和补救）在不同类型交际活动（理解、互动、表达和理解）中的应用。[18]鉴于策略运用在口语交际过程中的重要性，部分国内学者也进行了有益探索，如徐冰鸥等从确定与调整话题、分析交际对象、收集信息、适应语境、激发并维持交际对象兴趣和积极态度、克服紧张6个方面划分策略能力；史力范等十分强调策略能力在识别情绪、调整表达方式等方面的作用。
此外，随着时代的发展和交际媒介的更新，媒介沟通能力在口语交际中的地位逐渐凸显，受到各国的普遍重视与关注。安大略省便强调学生的交际能力应该包括理解和解释通过不同媒体获得信息的能力，以及使用不同媒体与人沟通的能力。[19]安大略省《语言课程标准》规定学生要将口头文本与其他熟悉的文本（包括印刷文本和视觉文本）联系起来进行理解，并要求学生适当使用各种视觉辅助工具（如海报、照片、视频、幻灯片等）来支持与加强口头陈述。此外，美国、新西兰、澳大利亚维多利亚州和新南威尔士州等国家或地区的课程标准也要求学生了解和掌握不同通信工具的使用，并尝试将口头文本与媒体文本结合，优化思想和观点表达的实际效果，实现不同的交际需要和目的。
结合国内外相关研究成果，我们发现，小学生口语交际教学和评价，不单指向结构化的知识、技能、态度的习得，更关注学生在交际情境中的动态表现。因此，只有结合口语交际情境维度、内容维度、过程维度和策略维度，才能构建真正指向小学生口语交际能力发展的测评结构框架。为此，我们尝试采用横向分类、纵向分层式结构，围绕情境、内容、过程、策略4个维度，努力搭建出一个多维度、多层次、自上而下、从整体到局部的口语交际能力评价框架。（详见图1）
图1 小学生口语交际能力评价框架
情境维度强调学生能在不同语言环境中恰当理解与使用言语，有效解决交际问题。在此，情境又划分为以下3种：（1）创设情境，根据课堂教学情境完成不同的交际任务，积累交际要领和技巧，学以致用；（2）原生情境，在家庭、学校与社会生活中进行交流，解决现实生活中的交际问题；（3）媒介情境，通过手机和电话等设备、QQ和微信等通信软件，生产和分享自己的观点，主动与人交换信息和观点。
内容维度作为学生进行口语交际需要的内在诸要素之总和，主要包括如下方面：（1）言语知识，了解中华民族的社会文化、生活礼节和礼仪规范，具备根据交际场合和对象选择恰当言语内容和形式所需的知识；（2）言语技能，正确理解和使用副语言行为，熟练掌握和操作常见的口语交际视听设备和电脑等；（3）言语态度，与人平等对话，专心聆听他人讲话，自信大方地表达，自觉传承中华民族优秀的交往态度和听说智慧。
过程维度呈现学生准确获取视听信息，运用媒介手段、言语和非言语行为表达观点，有效参与交际，努力理解他人想法和情感等的情况。按照言语输入、输出、互动3个环节，笔者将过程维度进一步划分如下：（1）视听理解，认真专注地获取视听信息，对视听内容进行加工和思考，理解其含义，并做出判断；（2）言语表达，能合理选择话题，有序组织话语，通过类语言调整、行为配合、材料辅助等优化分享表达的实际效果；（3）交际互动，恰当表达自己的感受和想法，合理回应、复述、转述他人说话内容，尝试站在他人的立场思考问题。
三、小学生口语交际能力的水平层次
能力不是天生的，而是后天教育和训练的结果。口语交际能力作为个体成功完成言语交际活动所必需的个性心理特征，只有依托教学指导和训练的介入，才能获得循序渐进的发展。在此过程中，学生口语交际能力水平的提升与其生理和心理、思维和情感、社会阅历和知识储备的发展程度紧密相连。第一学段，学生知识储备和生活阅历有限，心理发展呈现明显的抽象性，情感表达尚不完善，需要辅以肢体动作表达想法。第二学段，学生知识和阅历增加，心理和思维向抽象、有意状态转化，言语表达呈现更多的发展可能性。到了第三学段，学生的知识和经历更为丰富，身心、思维和情感的发展趋向完善和稳定，具有进一步提升交际能力、养成良好交际品质的现实可能性。很多国家在制定课程标准时都考虑到了学生发展水平的次序性，并探索出一整套具有逻辑先后顺序、层级逐渐加深的评价体系。澳大利亚维多利亚州《英语课程标准》就按照年级，将学生能力发展划分为6个水平层次，并对其口语交际中的人际互动学习结果做如下描述。[20]（详见表5）
表5 澳大利亚维多利亚州《英语课程标准》
口语交际人际互动能力水平层次
表5中，6个水平的口语交际能力描述层次分明，分别规定了不同年级学生在口语交际领域应达到的水平及表现。从单纯的“认可他人的观点”到“以恰当方式表达不同意见”，再到“在合作的情况下进行谈判”，从“使用互动技巧分享信息和扩展观点”到“利用互动技巧提出和证明一个观点或叙述一次经历”，再到“使用互动技巧，根据小组规模、互动的正式程度以及听众的需求和专业知识，调整口语互动的方式”，可以看出，该标准水平划分科学有序，层次梯度明显，目标内容具体详细，具有极强的可操作性。此外，标准中关于口语交际能力的其他内容，如语言变化和转化、思想表达和发展、语音和词汇知识等，也都体现了一定的水平差异，清晰地呈现了各个阶段口语交际教学的重点。
我国《义务教育语文课程标准（2022年版）》也考虑到了不同学段学生口语交际能力发展的水平差异，在课程目标与课程内容之下，根据核心素养发展水平，按照1～2年级、3～4年级、5～6年级对小学阶段口语交际领域的学业质量描述进行划分，整体刻画了不同学段学生口语交际能力的具体表现特征，展现了口语交际能力培养的整体性与阶段性。从具体学段的学业质量描述来看，课程标准主张由表及里地提升小学生口语交际能力。以倾听为例：1～2年级要求“注意倾听，主动用礼貌用语回应”；3～4年级要求“认真倾听，把握对话的主要内容并简要转述”；5～6年级要求“能认真、耐心倾听，抓住要点，并作简要转述”。在分学段学业质量描述中，课程标准强调各个学段互相联系、层层递进，让学生的口语交际能力在不同学段都得到针对性训练，以学生交际能力的螺旋式上升促成口语交际总目标的达成。
四、小学生口语交际能力的评价指标体系
如何知道学生是否学会了倾听？如何了解学生是否掌握了表达技巧？又如何判断学生能否有效应对口语交际过程？这就需要设计一套具体、清晰、明确的表现指标描述学生在口语交际能力方面的具体要求。具体指标是学生口语交际能力达到某种表现水平后，所能表现出来的具体的行为特征。这种行为特征是可观察、外显化的，是人们可以运用各种评价术语来陈述的。
安大略省口语交际教学划分了倾听理解、说话沟通、反思交际技巧和策略3个总体期望，每个总体期望细分为若干个具体期望，表6是安大略省《语言课程标准》（5年级）[19]中关于倾听理解能力的具体期望。除了表6呈现的文本表述，具体期望还列出了对应例子和教师提示。例如，“明确口头文本的观点，并通过提问找出缺少的或可以替代的观点”是具体期望“观点”的文本表述，“询问不同的学生对同一个话题的看法”提示教师提问学生“如果从不同角度看，口头文本的内容会发生什么变化？”，等等。可见，安大略省《语言课程标准》具有很强的“框架意识”，其列举的对应例子和教师提示与具体期望的匹配性高、衔接性强，这不仅有利于澄清文本表述，也为教师教学提供了相应参考。在我国，从语文教学大纲到语文课程标准再到课程标准的修订完善，小学生口语交际能力表现标准的具体化和清晰化程度逐渐增强，指标性的、表现性的能力发展要求也日益完备。《义务教育语文课程标准（2022年版）》便十分注重“教—学—评”的一致性，针对“内容要求”设置了“学业要求”和“教学提示”，细化了评价与考试命题建议，增加了教学、评价案例[21]，对小学生口语交际能力的评价起到了较好的引领作用。但这还只是国家层面较为宏观、统一的要求，仍需要广大研究者和教师在现实的教学过程和评价活动中构建更为具体化、可操作性的评价指标。
表6 加拿大安大略省《语言课程标准》（5年级）
关于倾听理解能力的具体期望
本研究以服务于小学生口语交际能力的提升为宗旨，以前文对口语交际能力结构要素、水平层次和评价指标的分析为基础，广泛征询、充分吸收相关专家、中小学教师等的建议，经由多次讨论和反复修改，尝试构建了小学生口语交际能力评价指标体系。（详见表7）
表7 小学生口语交际能力评价指标体系
续表
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