刘绿芹.SOLO分类理论视阈下的学业述评路径探索[J].基础教育课程,2022(07):63-71.
中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》提出：“探索建立中小学教师教学述评制度，任课教师每学期须对每个学生进行学业述评。”这是国家层面首次针对中小学提出的开展学业述评的要求。顾名思义，学业述评是对学生的学业进行叙述和评价。当前，很多学校都还没有建立学业述评制度，对学生的评价还停留在量化考试和主观反馈层面，缺少较为科学的理论体系支撑，存在教师还不清楚从哪些维度对学生进行学业述评的现象。由此可见，如何开展学业述评成为当前亟须解决的实践问题。
学业述评既可以用于总结性评价，也可以用于形成性评价。本文关注的是学习过程中进行的学业述评，其属于形成性评价，主要是为了让学生获得教师的连续指导，认识自己在学习中的问题，从而改进学习方法，促进学习进阶。
一、学业述评的实践现状
尽管学业述评是教育评价中的新生事物，当前的教学实践中也很少使用“学业述评”这一词汇，但具有学业述评意蕴的评价方式却是客观存在的，并且有多种表现形式，评语和面批就是其中的两种。
面批是当前体现学业述评意蕴的另一种形式，它往往比评语评价更加深刻。面批不仅体现了因材施教的理念，更体现了教师对学生的关爱，深受教育管理者、专家和家长的欢迎。然而，大多数学生对面批充满了复杂的情感，既爱又恨，爱是因为面批体现了老师对自己的关心，恨是因为学生对当面批评充满了恐惧。很多教师在面批的过程中容易出现以下几种情况：一是过分强调知识点的纠正，忽略了对知识来龙去脉的关注；二是过分强调怎么解题，就题论题较多，忽略了对思维层次的指点；三是过分强调学习态度，批评较多，表扬激励较少，缺少学习进阶路径的系统化指导。
除了以上两种体现学业述评意蕴的评价方式之外，课堂回答问题点评、现场实验操作指导、期中期末学业总结等评价形式或多或少都具有学业述评意蕴，它们都是学业述评的现实雏形。但无论是书面的评语，还是当面的交流，亦或是阶段的小结，均属于零散式点评，没有形成规范化的评价路径框架，实施效果取决于教师个人能力、情绪等，易受各种因素干扰，信度、效度不可控，稳定性较差。
二、SOLO分类理论视阈下的学业述评理论基础与任务指向
（一）理论基础
SOLO是英文“Structure of the Observed Learning Outcome”的缩写，意为“可观察的学习结果的结构”。比格斯认为，学习先是以量的方式获得互不相关的内容，随着学习的深入，会发生质的变化，并相互联系起来，构成一个连贯、一致的整体。他把学生对某个内容的学习结果由低到高划分为五个层次：前结构、单点结构、多点结构、关联结构和抽象扩展结构，各SOLO水平逐级螺旋上升。
对学生的学业进行述评不能局限于考查学生掌握知识的量和类型，而是要重视评价学生学习效果的质量。SOLO分类法是一种以等级描述为特征的质性评价方法。SOLO分类理论是一种基于学生学习结果对其学业水平进行评价的理论。该理论力求从学习结果中分析出学生处于哪一思维层次水平，其价值在于提高过程性评价的信度、效度和可操作性。因此，依据SOLO分类理论的层次结构对学生的学业进行述评，将更加具有说服力，给出的述评建议更容易被学生接受。
（二）任务指向
学业述评是“检验学生的学习效果与教学目标一致性程度的手段”，也是检测教师教学质量的有效手段。SOLO分类理论视阈下的学业述评任务指向包括四个方面（图1）。一是确定学生所处的SOLO层次水平，即首先从知识储备、思维操作、结果一致性及回答结构等方面，将学习结果划分为五个SOLO层次；然后依据学生个体的学习结果，确定学生所处的层次水平。二是确定学生无法进阶的原因，即根据学生所处的层次水平，从基础知识、基本技能、基本思想和基本经验等方面，找出学生无法进阶高一级SOLO层次的原因。三是教师要根据学生在学习中存在的问题，给予学生具体、明确的学习建议，并在学生落实建议的过程中进行跟踪辅导和纠偏，确保学生能够有目的地逐步解决学习进阶路径上的障碍。四是教师要指导学生从当前自身所处的SOLO层次出发，按照循序渐进的原则，明确进阶更高层级SOLO水平的方法和措施。
总之，SOLO分类理论视阈下的学业述评，既为学生学习进阶提供路径和方向，也为教师改进教学提供依据。
三、SOLO分类理论视阈下的学业述评实践路径
在开展学业述评前，教师首先要明确学业目标，对学生解决问题所需的基本知识、基本技能及其中蕴含的思想方法要有较为深刻的认识。其次，教师要对学生的学业基础有较为深刻的了解。在此基础上，依据SOLO分类理论，将学生的学习结果划分为五个SOLO水平，随后对每个层次水平的学生进行学业述评。
（一）划分SOLO水平
对于该问题，学生一般有以下五类典型反应。
对于该问题，上述学生的回答质量一个比一个好，涉及的知识点一个比一个多，思维层次和结构一个比一个复杂，自然学生的学业水平也一个比一个高。
生1基础较为薄弱，没有任何解决问题的思路，所以可将其SOLO水平定为前结构水平。
生3能够从代数的形式上找到图像的变换方向，能够一层层地通向目标函数图像，但就此收敛，并没有能够将代数形式和图像变换方式融合起来，所以可将其SOLO水平定为多点结构水平。
生4具备正弦函数的知识，还能够找到图像变换的多个环节，并能够进行具体表述，基本解决问题，所以可将其SOLO水平定为关联结构水平。
（二）开展学业述评
教师根据学生的学习结果明确了学生所处的SOLO水平后，可从以下路径对学生的学业进行述评（图2）。一是对各层次的学生进行相关学习基础分析，力求做到精准掌握学生已有基础水平；二是对学生解决问题的表现进行评价，指出存在的问题；三是针对如何解决问题给学生提出具体的措施和建议；四是帮助学生改进学习进阶的路径。另外，在述评过程中，对于处于不同SOLO水平的学生，述评的侧重点应有所不同；要积极回应学生的学习需求，满足学生的学习期待。
必要的知识储备是解决新问题的重要前提条件，而处于前结构水平的学生并不具备解决问题所需的学业基础。因此，对该SOLO水平学生进行学业述评，应该围绕弥补学业基础而展开，解决“从无到有”问题。首先，找出缺失内容。对照解决问题所需的基础知识、基本技能，深入分析学生已有储备情况，找出其中的具体问题，并对学生的基础知识和基本技能进行有针对性的辅导。其次，重塑学习信心。处于前结构水平的学生往往以“基础薄弱”作为学习的挡箭牌，他们学习的信心不足，进阶的意愿不强烈，因此，教师开展学业述评时，要消除学生的惯性心理和恐惧心理，撕掉“差生”标签，给予学生重新开始的信心。最后，开展学法指导。针对需要解决的问题，教师可以列出需要掌握的知识点，并告诉学生，新问题是由一个或多个基础知识重新组合而成的，只要耐心地解决一个个小问题，就可以解决新问题。以生1为例，对这类学生的学业述评要点如表1所示。
相较于处于前结构水平的学生，处于单点结构水平的学生对问题的解决有了单一的思路或知识储备，很希望能够解决问题，但学生已有的基础对于解决问题而言还不够充分，无法触及问题的本质。因此，对处于单点结构水平的学生进行学业述评时，教师要注重知识的延伸，帮助学生解决“从一到多”的问题。首先，在学生已有的单一知识基础上，延伸出解决新问题还需要哪些基础知识、技能等，让学生明确需要补充学习的内容。其次，处于单点结构水平的学生对知识和问题的理解比较浅显，大多处于感性认识阶段，缺乏对本质的认识，因此教师在述评过程中要强调对知识内容的特征、性质的复习与揣摩。最后，在学习路径上，教师要指导学生在感性认识的基础上进行深度学习，推动学生由单点基础向多点基础扩展，丰富知识储备。以生2为例，对这类学生的学业述评要点如表2所示。
即使具备了解决问题所需的多种基础知识和素材，学生也不一定能够解决问题，这是处于多点结构水平学生的典型特征之一。对处于多点结构水平的学生进行学业述评时，教师需要侧重评价学生知识点的割裂情况，需要解决“连点成线”的问题。首先，教师应在肯定学生已掌握足够多知识点的基础上，分析各个知识点间的联系，让学生明晰其中的关系，找出知识割裂的原因。其次，教师给出具体的例题，引导学生通过自我练习将相关知识点关联起来，形成线性或面状知识体系。最后，在学习进阶路径上，教师应指导学生借助思维导图或者拓扑图的形式开展学习，从而自主构建知识体系。以生3为例，对这类学生的学业述评要点如表3所示。
达到关联结构水平的学生通常基础比较扎实，具备解决问题的各种知识，并能够使之相互关联，能基本解决相关问题，但在抽象扩展方面还需进一步提升。因此，对处于关联结构水平的学生进行学业述评时，需要提出更高的要求，帮助其解决“突破平面”的问题。首先，教师在述评学生学业时，既要充分肯定学生已经能够基本解决问题，又要帮助学生进一步完善解决问题的过程。其次，教师要引导和鼓励学生在已解决的问题上抽象扩展出新的内容，突破现有水平，获得更高的发展。例如，引导学生从特殊推导出一般，提炼出通性、通法，得出新的结论等。最后，在进阶路径上，教师要指导学生从知识的节点出发，探索抽象扩展的方向。以生4为例，对这类学生的学业述评要点如表4所示。
处于抽象扩展水平的学生，其学业能力已经近乎完美状态，对于这部分学有余力的学生，教师需要帮助其解决“逻辑完美”问题。在进行学业述评时，教师要在充分表扬学生拓展精神的基础上，对学生抽象扩展出来的内容进行点评，引导学生对相关内容进行论证、修正和完善，力争让学生提炼出较为完美的逻辑体系或者获得新的结论、新的方法等。以生5为例，对这类学生的学业述评要点如表5所示。
四、启示与思考
基础教育阶段的教育评价主要起着检验、诊断、反馈和激励的作用，SOLO分类理论视阈下的学业述评与传统的分数式评价有着较大的不同，主要体现在三个方面。
一是关注侧重点不同。传统分数式评价关注的是分数和比较，侧重于常模参照评价，而学业述评关注的是学生是否完成了既定目标任务，侧重于标准参照评价。它不仅关注学生学了多少，更关注学得有多好；不仅关注学生当前存在的问题，更关注改进措施和进阶路径。
二是评价性质类型不同。传统分数式评价是强调同一性，即用同一份试卷、同一个标准评价所有的学生，属于量化评价类型，而学业述评则强调个性化，因材施评，一人一案，根据学生所处的不同SOLO水平给予不同的述评，属于质性评价类型。
三是实施方式不同。传统分数式评价需要具备一定的时间、空间条件，而学业述评则可以多样化的形式开展，受时间、空间的限制较小，教师既可以对一个问题进行评价，也可以对一个单元进行评价；既可以在课间零碎时间进行，也可以成规模地实施；既可以对一个学生进行评价，也可以对全班学生进行评价。
尽管SOLO分类理论视阈下的学业述评有着种种优势，但在实施过程中无疑对教师的综合素养提出了较高的要求。
首先，教师需要具有较高的学科素养，对学科本质、教学内容的内涵和外延要有较为深刻的理解，能准确把握学生不同的能力水平和个性特征，否则无法分析学生的学习结果，确定SOLO水平，培育学生的学科核心素养。其次，教师需要具有敏锐的学情感知能力，对学生的学习情况变化有较为熟悉的了解，否则无法结合学生的知识基础给予学习建议。最后，教师还需要具有较强的沟通能力和亲和力，能够用合适的方式提出述评意见，获得学生的认同，从而更加有效地帮助学生改进学习行为。
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文章来源于《基础教育课程》杂志2022年第4期（上），转载需注明出处