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今天我们重新介绍一下 SOLO 分类法。
SOLO 分类法（Structure of the Observed Learning Outcome，观察性学习结果结构分类法）由约翰·比格斯（John Biggs）和凯文·柯里斯（Kevin Collis）于1982年提出，旨在通过观察学生学习成果的结构来评价其学习质量，是一种以层级描述为特征的质性评价方法。
提出这一分类体系的动因在于，当时广泛应用的布卢姆教育目标分类学虽然有助于课程设计和评价，但无法解释学生学习背后的认知过程（当时的布卢姆分类框架还没有修订）。相比之下，SOLO 分类法聚焦于学习结果的复杂结构，强调理解深化所经历的质性变化，从而更加直接地反映学生理解水平的差异。
这一理论基础与建构主义学习观相契合：知识的掌握不只是简单地增加信息量（量变），而是需要经过将知识联系整合并不断抽象概括的过程（质变）才能实现深度理解。因此，SOLO 分类法为评价和促进深层学习提供了科学框架，被视为对传统认知分类法的有益补充。
SOLO 分类法的层级及主要特点
SOLO分类法五个层级示意图：SOLO 分类法将学习者理解程度的发展划分为五个层次，从低到高依次为前结构（Pre-structural）、单一结构（Uni-structural）、多元结构（Multi-structural）、关联结构（Relational）和扩展抽象（Extended Abstract）。
各层级按理解的复杂性递增排列，呈现出螺旋上升的趋势。每进入更高一层，均包含了先前层级的要素并实现了质的飞跃。通常，单一结构和多元结构被视为表层理解，而关联结构和扩展抽象代表深度理解（前结构则属于未进入有效学习状态的阶段）。
前结构（Pre-structural）：这一层级表示学习者尚未建立起对任务或主题的有效理解，可能找不到解题思路或抓不住要点。学生在回答问题时往往答非所问，表现出与主题无关的观点或错误概念。前结构水平常见于刚接触新知识但尚未形成任何有效认知结构的情境，此时学生对所学内容几乎“一片空白”。
在教学中，教师需意识到处于该层级的学生还未真正进入学习状态，需通过引导使其聚焦于学习任务。
单一结构（Uni-structural）：处于单一结构水平的学生能够关注任务或问题的一个相关方面，但仅局限于孤立的单一点上。他们或许记住了某个定义、术语或单一事实，但缺乏深入展开的能力。这类回答通常比较笼统片面，只有有限的相关性和深度。
例如，针对“影响植物光合作用的因素”这一问题，单一结构层次的学生可能只指出一个因素（如光照强度），而未考虑其他要素。单一结构水平多出现于学习的初始阶段或对内容理解尚浅的学生，此时教学可以通过提供更多线索和实例，帮助其丰富对主题的认识。
多元结构（Multi-structural）：处于多元结构水平的学生能够关注同一主题的多个方面，获取较多零散的信息要点，但这些要点彼此之间缺乏联系。学生在该层级往往停留于记忆和再现层面，对知识进行了“量”的扩展却未形成“质”的整合。
例如，在回答上述光合作用因素的问题时，多元结构层次的学生也许能列举出光照、水分、温度等多个因素，却无法说明它们如何共同影响光合作用。多元结构水平的学习成果主要以要素的数量来衡量；此层级适用于对学习内容要点的全面性要求，但如需更高层次的理解，还需引导学生进入下一层级。
关联结构（Relational）：当学习者进入关联结构水平时，先前学到的多个要点开始建立联系，整合成一个有机整体。此时学生的理解已发生质的飞跃，不再满足于简单罗列事实，而是能够解释各要素之间的内在关系和模式。他们可以比较和对照不同概念，辨识出规律，并从不同角度来看待同一问题。
例如，针对光合作用的例子，关联结构层次的学生不仅能列出多种影响因素，还能阐明这些因素之间如何相互作用（如光照和温度对酶活性的综合影响等），由此达到对光合作用机制充分而有机的理解。关联结构通常被视为达到教学目标所期望的充分理解水平；在实际教学中，大多数高中或大学层次的课程都以让学生达到关联水平为目标，即能够融会贯通所学知识，应用所学原理解释相关现象。
扩展抽象（Extended Abstract）：这是 SOLO 分类法中的最高层级。处于扩展抽象水平的学生不仅能融会贯通所学内容，还能将已有的知识结构进一步提炼抽象，并迁移到新的领域或情境中加以应用。换言之，他们能在已整合的理解基础上进行概括创新，举一反三，触类旁通。
此层级的典型表现包括：提出超出已教内容的新见解，将所学理论应用于现实问题，或进行跨学科的联系与拓展。例如，达到扩展抽象水平的学生，学习了光合作用原理后，能够将其类比运用到人工光合作用装置的设计中，或者提出在火星环境下实现植物光合作用的方案。扩展抽象层级对应高阶思维能力和创造性运用，通常只有在掌握关联水平后并经过拓展训练才能实现。在中小学阶段较少有课程要求直接达到此层级，但对于资优生的培养或高等教育、研究型学习来说，扩展抽象的能力是追求的终极目标之一。
上述五个层级覆盖了学习理解从无到有、由浅入深的全过程。
值得注意的是，SOLO 分类法将学习深度与困难程度加以区分：较高层级意味着理解的深化，但并不一定比低层级“更难”。例如，死记硬背大量孤立事实（多元结构）可能在记忆难度上很大，但并未产生有意义的知识网络；相比之下，建立概念间联系形成整体理解（关联结构）虽然需要认知投入，但带来的学习成效更高。因此，教育者在使用 SOLO 分类法时，应关注培养学生理解的质量而非单纯增加难度，鼓励学生从低层级逐步提升，实现从表层知识向深层理解的转化。
布卢姆分类学聚焦于认知过程的类型，将学习目标按心理动作区分为若干类别，如记忆属于较低级的认知行为，分析、评价等属于较高级的认知行为。它最初的六个层级并非直接针对学生回答的质量，而是针对教学目标或考试题目要求的认知操作分类。而 SOLO 分类法则关注学习成果的复杂性，以学生回答中展现的理解程度来划分层级。
SOLO 分类法的一个突出特点是描述的层级均以可观察的学习产出为依据，例如学生是否能列举要点、是否能阐明概念间关系、能否将原理应用于新情境等，这些表现都可以通过学生的作品或答题直接评估。相反，布卢姆分类学的一些术语（如“理解”、“掌握”）本身属于内部心理过程，教师需要通过学生的行为间接推测，直接测量和观察相对困难。
由于 SOLO 更关注学生实际展示的结果，在制定评价标准时具有更直接的可操作性：教师可以根据学生回答涉及的信息数量和结构层次来判定其所在水平。
不少教育学者提倡将两种分类法结合起来使用：布卢姆分类学可作为设计教学活动和目标的工具，而 SOLO 分类法则可用于评价学生理解水平并指导深化学习。二者各有所长，合理结合有助于全面提升教学质量。在修订版《布卢姆教育目标分类学》里，SOLO 被作为一种“异构布卢姆框架”，收录其中（共收录 19 种），分类分析其与布卢姆框架的关系。
当前，我在「教育学人 AIED 知识社区」已经更新了 200 多篇内容，包括近百篇前沿论文解读和《AI 时代的教育》、《学记》两本书的专栏解读文章。接来下，除了日常更新外，我会以专栏文章的形式讲解《布卢姆教育目标分类学》这本书，相关中英文资料已经放在知识星球。这一次，和你一起重读布卢姆，掌握“分类学”。
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